绪论
(一） 研究问题的缘起
教师专业化发展是世界各国教师教育界关注的一大热点问题，自20世纪80年代以后，随着对教师专业发展的认识不断扩宽，世界教师专业发展幵始进入了一个新的时期，从确立教师的专业地位转向探寻“教师个体如何走向专业化”的道路。在探寻“教师个体如何走向专业化”这个问题上，知识论的角度成为了探寻教师个体专业化发展的一个方式，并成为了国际教师研究的主要方向。我国陈向明教授认为教师的实践性知识支配着教师的曰常教，教学行为，是教师从事教育教学工作不可或缺的重要资源，是教师的专业发展的主要知识基础。我国当前正在进行新一轮的语文课程改革，对于语文教师而言，这不仅仅是一次挑战，同时也是促进教师专业发展的良好机遇，以往贯彻语文课程新理念的途径大多通过自上而下的通识培训教育，这种教育方式使得教师依赖于外在的知识灌输而被动地认知、接受、照搬并实施，这样一来便严重抑制了教师学习的主体地位，忽视了教师在教学实践中所获得的自身体验、感悟与反思，最终导致新课程理念未能够真正有效地转化为教师的教学实践。语文教师长期陷于一种困惑的教育生活状态，一方面教师在接受新课程理念的冲击与洗礼，另一方面传统的教学方式却依然在教学中实施。现实中的语文教学和理想中的语文教学差距，使大多数语文教师普遍认同理想中的语文教学只是一个久远的“神话”。要跨越理想与现实差距的鸿沟，促进教师个体专业化发展，实现新课程改革的美好愿景，需要我们去倾听一线教师的声音，关注他们的日常教育实践，挖掘隐藏于日常教学实践之中的教育实践性知识。
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(二） 研究方法的选择
质的研究作为一种有别于量的研究的新范式，它特别强调研究环境的自然状态，重视研究关系的处理，给予研究对象极大的尊重，注重对事件作出解释性理解。教师教育实践性知识的研究涉及到教育教学的具体情境，与教师个体相关涉，与教师的教学生活紧密联系，教师实践性知识表达以及研究者对其做出的解释性理解都只是介于理论与实践的话语，因此使用质的研究方式是考察教师教育实践性知识的最佳选择。本研究采用质的研究方法，以研究者本人为研究工具，以一位普通农村中学语文教师为研究对象，在自然情境的教育教学生活下，采用观察、访谈等资料收集方式，挖掘一位该教师的生活故事与教学故事，尝试对该教师的故事做出一些解释性的理解：描述与分析其实然状态下的教师实践性知识状况；解读其教师实践性知识的表达方式；探寻其教育实践性知识生成过程与发展途径。叙事研究是质的研究的一种表现形式，由于本课题研究对象与研究问题的特殊性，采用质的研究方式下的叙事研究方法比较切合。“叙事研究是抓住人类的经验的故事性特征进行研究并以故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。” 2教师实践性知识是打着个体烙印的经验型知识，具有个体性、缄默性、实践性、动态性、丰富性等特征，这种知识的特质就决定了其研究方式的特殊性，因为它潜藏于教师的日常教学经验与故事之中，这种知识正如罗素所言“每个人的知识，从一种重要的意义来讲，决定于他自己的个人经验，他知道他曾看到的和听到的事物、他曾读到和别人曾告诉过他的事物以及根据这些事件所能推导出来的事物。”教师实践性知识的获取与更新是一个带着经验故事的历程，如果使用量的研究方式往往难以显露，只有通过叙事的方式才能够有效地获取。在叙事研究者看来，他们也认同人类经验基本上是故事经验，人类不仅仅依靠故事而生，而且还是故事的组织者，因此他们认为研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性，在记录有关教学经验的故事同时，也要撰写有关教学经验的其他的阐述性故事，叙事探究也被看作是对人们经验世界的方式的研究。
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一、教师教育实践性知识的理论建构
(一) 教师实践性知识：后现代视阈中的教师专业知识
教师的知识是教师专业化发展的基础，教师的知识研究成为了教育研究的重要课题。本研究认为教师实践性知识是后现代视域中的教师专业知识，它只有建立在在后现代主义的基础之上，才获得合法的地位。关于后现代主义，是20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的一种思潮，这种思潮波及到各个领域之中，但又有无法从理论上给予一个精确的定义，因为后现代主义理论学家均反对使用约定俗成的形式来规范其主义。后现代主义的最基本特征就是反本质主义、反表象主义、反基础主义，反对中心性、整理性的观念，反对权威性、确定性的解释，放弃了对“终极真理”的追求，肯定了多元性、开放性、非中心性、不确定性。总而言之，后现代主义具有批判性与开放性，即对一切合法性的根基加以质疑，并展示出一种开放性的姿态，多尔就提出了这样的观点“没有人能拥有真理，而每个人都有权利要求被理解”，一语道出了开放性与多元化是后现代框架的根本特点。
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(二) 教师教育实践性知识的概念界定
关于教师实践性知识的认识，学术界并没有统一的说法。由于研究者们的视角与个人理解的不同，提出了各类相关的术语，艾尔贝兹用教师实践性知识这一术语来描述教师在教学经验中所获得的知识，这种知识产生并应用于实践；康奈利与克兰迪宁则强调教师实践性知识的“个人”特点，明确提出“教师个人实践性知识”的概念，并指出教师个人实践性知识是存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划与行动中。29我国学者林崇德、申继亮和辛涛在对教师的素养的研究中把教师的知识分为本体性知识、实践性知识、条件性知识，指出教师的实践性知识是教师面临实现有目的的行为所具有的课堂情境知识以及相关的知识，具体的说是教师教学经验的积累。陈向明认为教师实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用或是表现出来的对教育教学的认识。叶澜认为实践性知识一般是指教师关于课堂情境和课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个体特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性与互动性的特征。32钟启泉认为教师的实践性知识是教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动。教师的生涯就是伴随着‘实践性知识’的成长，并且享受‘实践性知识’喜悦的生涯。"蘇I玉翠用“教师个人实践理论”来指代教师实践性知识，是教师真正奉行的在教师实践中体现出来的教育观念。34张立昌则提出教师的个人知识的概念，认为教师的个人知识是教师个人在具体的教育教学实践中通过自己的体验、沉思、感悟和领会从而总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识，它实质地主导着教师的教育教学行为。35姜美玲认为教师的实践性知识是教师在具体的日常教育教学实践中，通过体验、沉思、感悟等方式来发现与洞察自身的实践和经验的意蕴，并融合了自己的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识，它实质地主导着教师的教育行为，有助于教师重构过去的经验与未来计划以至于把握现时行动。36陈静静认为教师的实践性知识是教师建立在对个人生活史的评估和反思的基础上的，被教师认可并在日常教育和教学活动中实际使用的、与情境相适应的动态知识体系。
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三、H老师语文教育实践性知识的生成过程.......36
(一）H老师的生活史扫描 ......36
1、童年阅读时光，快乐充实...... 36
2、中师学习生涯，发奋图强...... 37
3、初入小学教坛，艰辛十年...... 38
4、转入中学课堂，激情岁月...... 39
5、紧随课程改革，沉淀反思...... 40
(二）H老师语文教育实践性知识的发展途径...... 41
1、个人信念...... 41
2、重要人物...... 42
3、关键事件...... 42
4、效仿名师...... 43
5、行动反思...... 43
四、思考与反思...... 45
(一）对H老师教育实践性知识的思考...... 45
(二）关于教师教育实践性知识的思考...... 45
(三）关于叙事研究方法与研究过程的反思...... 47
四、思考与反思
(一） 对H老师教育实践性知识的思考
论文从叙事研究的方式，通过观察H老师的语文课堂以及访谈的方式，获取了H老师教学生活史与受教育生活史的相关故事，从故事中挖掘探析其“语文课程就是要为学生搭建一座五色彩虹桥”的语文课程知识；“寓教于乐，独乐语文不如齐乐语文”的语文教学知识；“寓教于言，尊重学生表达自我权利”的学生知识；以及“自我追问，从实践中反思教学”的自我知识等相关实践性知识概况，分析了其用日常语言和行动身体来表达这种实践性知识，并从其个人生活史的角度出发，对教育实践性知识的发展途径加以理解。关于H老师的教育实践性知识，笔者有以下的思考：H老师的教育实践性知识具有鲜明的原生态色彩，这源于H老师教学成长所处的特殊环境：出身中师学校，接受了 “万金油”式的教师塑造，在魏书生、宁鸿彬等老一届语文教育家的影响下踏入教坛，从村小的教学中积累教学经验，在课改盛行的时期踏入中学课堂。这种特殊的成长环境使得H老师的教育实践性知识保留了原始的特质，这种原始的特质表现为对语文教学形式关注较多，相对忽视对语文课程的探索，由于缺乏新鲜理论的注入，多了一些感性认识，相对而言少了些理性认识。
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结语
行文至此，叙述的教学故事已告一段落，但H老师的日常教学故事依旧在延续。从笔者进入研究现场，到收集现场文本，叙述H老师的教育教学故事，历时三个多月，在这个短暂的时间里，我有机会再一次重温H老师语文课堂，走进H老师的教学故事，让我感触最深的是H老师在课堂上保持的那份激情、热情与投入，我想这份激情、热情与投入或许就是H老师教育实践性知识的内核，通过此项研究，也真切的感受农村语文教师所面临自我发展的生存境遇，但由于研究时间的有限，以及本人研究能力所限，我只是触及了 H老师教育实践性知识冰山的一角，也未能真正探析出在一农村特殊场景中教师实践性知识的生成条件，以此期待更多教师能够走向自觉的叙事，也期待自身带着这些问题继续思考。
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参考文献（略）