[摘 要]:社会思想道德意识内化为个体观念且外化为社会期望的行为表现,表述了德育促进学生思想品德形成的过程阶段和内在机制,也反映了德育促进学生自主建构道德主体的实质要求。因此,强调“内化———外化统一”作为德育过程的基本规律,既有助于系统整合德育规律的认识,也有利于德育“再生产”学生道德主体实践的改善。
[关键词]:德育规律;内化;外化;整合认识;德育过程;主体;机制
思想道德教育规律(以下简称为德育规律)在普通教育学和思想政治教育学中都有比较成熟的理论阐述,有的从品德心理结构的角度提出“德育促进学生知情意行统一发展”的规律,有的从教育与发展内外关系的角度提出“德育促进学生思想内部矛盾斗争、转化”的规律,有的从教育方法的角度提出“德育引导学生开展道德活动”的规律。应该说,这些理论成果对于从不同侧面认识思想道德教育的特点和规律是有重要意义的。但如果仅仅停留于此,势必既局限对德育规律的认识,也容易割裂德育活动的实践。
本文认为,应该引进“内化”和“外化”概念,并将“内化与外化的统一”做为德育过程的基本规律。所谓“内化”,是指学生在外部影响下将一定社会的政治思想道德规范转化为个人思想道德认识,纳入已有观念系统,从而在精神世界中形成居主导地位、起支配作用的处世信念和态度的过程。所谓“外化”是指学生在一定的环境条件下用个人已形教育职称论文定制成的思想道德观念指导行为活动,也即是将个人的思想道德认识转化为行为实践的过程。因为只有这样,才更加符合德育促进学生思想品德形成与发展的要求,才能更充分揭示德育促进学生思想品德形成与发展的内在机制,才能更加凸现德育价值导向学生自主建构道德主体的教育实质。
一 德育通过内化与外化过程,解决学生品德发展的矛盾
德育过程中学生思想品德的形成与发展也是一个矛盾运动的过程,即思想品德矛盾的形成、解决与转化的过程。学生思想品德形成与发展的基本矛盾是教育者代表社会所提出的思想道德要求与学生已有思想品德水平或状况之间的矛盾,这一基本矛盾具体表现为学生思想品德形成与发展过程中知与不知、知与能、是与非的矛盾。德育过程从某种意义上说就是为了解决这些矛盾,或者说是通过解决各种具体矛盾而解决基本矛盾,以促进学生思想品德的发展。这种矛盾运动、发展过程,从实质上说也是德育促进学生思想品德内化与外化统一的过程。
首先,看基本矛盾的形成与解决。教育者代表社会所提出的思想道德要求和学生已有思想品德水平这两个方面构成一种矛盾关系———对立统一的关系。这种矛盾关系的形成,必须有一个前提,那就是社会思想道德必须转化为学生思想品德发展的需要。只有学生具备接受教育者提出的思想道德要求并转化为自身思想品德发展的需要,才可能与自身已有思想道德水平形成既对立又统一的矛盾关系。很显然,学生思想品德基本矛盾的形成首先就需要社会道德规范的“内化”。如果没有这种“内化”,社会思想道德要求和某个具体学生的已有思想品德就是毫不相干的两个事物。而这种基本矛盾的解决,从标志上说,就是教育者所提出的社会思想道德要求已经转化为学生的思想品德;从过程角度说,则是教育者采取一定的教育措施和形式影响学生,使学生理解、接受所提出的思想道德规则和规范,成为思想上的主导观念,并在相应的道德环境下支配个人的行为,做出符合教育期望(即社会期望)的道德回应。
其次,看学生思想品德具体矛盾的形成与解决。学生思想内部具体矛盾中,知与不知和是与非的观念形成的前提,是学生必须首先接受教育,内化教育所给出的正确的思想道德规则和规范,才能与自身没有或原有的道德认识构成知与不知、知之较少与知之较多、知之较浅与知之较深、知之为非与知之为是的矛盾。而这些具体矛盾的解决,则是在教育影响下,内化教育影响的思想道德规范规则,以形成认识———由不知到知,提高认识———由知之较少、较浅到知之较多、较深,分清是非、明辨善恶———由非转变为是,由错误、落后、保守转变为正确、先进、进步为标志的。至于知与能矛盾的解决,主要依靠教育指导学生按照自身已形成的思想道德观念支配、主宰自己的处世行为,也就是说这是一个已形成的思想道德观念外化为道德行为的过程。可见,无论是学生思想的基本矛盾还是具体矛盾的解决,从实质上讲,还是德育促进社会思想道德规范内化为学生个人思想品德并能外化为道德行为的统一的过程。
二 德育经过内化与外化机制,促进学生品德结构的形成
苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经这样谈到过德育与学生思想品德形成的关系,他说:“个人道德信念———是道德教育的最终结果……只有当对真理的认识和概念的认识能深深地反映在一个人的精神世界里,成为他个人的观点,能激发出深沉的情感,同他的意志融合起来,并能在他的活动行为方式、行为举止以及待人、对己的态度中表现出来的时候,才能谈得上道德信念。”[1](P221-222)对于苏霍姆林斯基这一段话我们可以解读出这样的几层意思:一是德育的最终结果———道德信念;二是道德信念的构成要素———认识、情感、意志、行为;三是道德信念亦即知、情、意、行形成的过程———“真理的认识”“深深反映在个人精神世界”,“成为个人的观点”,并“激发情感”、“融合意志”,最后在“行为”方式中表现出来。
从结构分析的角度看,学生思想品德或者说道德信念的形成也即是其知、情、意、行四要素统一形成与发展的过程。也就是说,无论哪一种思想品德的形成与发展,都必然是该种思想道德认识的提高,特定的道德情感的形成,相应的道德行为的养成,以及克服困难按照已有的道德认识和情感履行道德义务的意志的坚定四者同时形成与发展的结果。在学生思想品德形成与发展过程中,各要素的地位和作用是各不相同的,概括地说,知是基础,行是关键,情和意是由知到行的内在动力。但这四要素对思想品德的形成与发展又是同等重要的,缺一不可的,可以说,四者之中缺少任何一种要素,既阻碍某种思想品德的形成,也不能评定学生具有某种思想品德。根据学生思想品德形成与发展的规律,德育要促进学生思想品德的形成与发展,须坚持“晓之以理,动之以情,炼之以意,导之以行,持之以恒”的方针,全面促进知、情、意、行四要素统一的形成与发展。这二十字的教育方针,从要素上看,主要是解决认识、情感、意志、行为乃至习惯形成问题,但是,从过程角度看,则是为了解决“内化”和“外化”两个问题。“晓之以理”,即摆事教育职称论文定制实,讲道理,以理服人,着眼于提高认识,分清是非。很显然,“理”是社会思想道德规范,“晓”是教育,目的是让学生理解和接受,也即是在教育影响下学生“内化”社会思想道德规范;“导之以行”,即引导、指导、教导学生按照已掌握的思想道德观念去践行道德观念和规范。很显然,“行”是行为实践,“导”是指导、诱导、导向、导引,目的是让学生按照自己掌握的社会思想道德规范去履行道德义务,也即教育指导学生将内心思想道德观念外化为行为活动。“动之以情”和“炼之以意”则兼有“内化”和“外化”两种功能,情感和意志有助于学生接受教育提出的社会思想道德规范,转变内化为个人观念和信念,也有助于推动学生已形成的思想道德观念支配、指导自己外化为符合社会规范的行为。
概括地说,学生思想品德知、情、意、行四要素的形成亦即道德信念的形成与发展,既是一个“内化”与“外化”统一的过程,而“内化”与“外化”过程也是一个知、情、意、行四种心理因素活动的结果。因为学生个体内化社会思想道德规则、规范(包括形象的规范如榜样,包括具体的规则如纪律、要求等),既要经过个体内部的认识评价,也要经过情感的过滤,才能确认、理解,接受为个人观念,进而在意志中沉淀,成为一种近乎不可动摇的坚定信念,尔后在相应的道德环境下,又以道德情感(甚至激情)激发信念,形成道德行为动机,并在道德意志调节下(表现为自控自律能力与行为),表现出符合个人道德信念的道德行为,履行道德义务。很显然,德育强调内化,也就是既注重学生内在道德观念乃至信念的形成,也同时注重学生道德思维能力、判断能力的形成和相应情感、意志的形成;强调外化,则是既注重道德观念、信念支配个人行为的训练,更同时注重情感动力、意志毅力的培养。可见,从德育的根本目的和任务实现的角度看,内化与外化的统一也是德育过程的基本规律。
三 德育依靠内化与外化活动,导引学生道德主体的建构
我们对于德育规律的认识是与同时对德育实质问题的认识分不开的。而关于德育实质的认识应该是教育的实质(或者说本质)理论的逻辑演绎。关于教育的实质具体表述虽然曾经众说纷纭,但现代社会人们渐趋一致的说法是:教育是价值引导下主体自我建构的过程。这一界定,既保持了教育是“一定社会(价值)有目的地影响(引导)”这一本质特征的要素,同时又更加突出了“主体自主建构”这一教育更本质的特征———使得“教育”的理解更具现代意识色彩。正是教育这一本质的现代诠释,催生了诸如“主体教育”、“学生主体论”、“教育双主体”、“教学过程是师生双主体互动的过程”等等一系列新的教育观念和理论。教育的这一本质特征,无疑就规定了德育(或德育过程)的实质是再生产道德主体[2](P267),即通过德育过程,实现受教育者个体思想品德的社会化和社会思想道德个体化,培养他们成为具有自主道德意识和道德行为的主体。
如果认定德育的实质是造就道德主体,那么“内化”和“外化”这对范畴就应该作为揭示德育过程客观规律的基本范畴。因为从社会道德与个体品德转化的角度说,造就道德主体的德育过程包括个体品德社会化和社会道德个体化相互联系的两个方面,而无论是个体品德社会化还是社会道德个体化,实质上就是个体接受、掌握并被社会思想道德准则和规范同化(即个体品德社会化了)的过程,换句话说也是社会思想道德准则和规范转化为个体思想品德(即社会道德个体化了),从而形成具有个性特征的思想品德并能向外转化为道德行为的过程。这里(社会道德)“向内”和(个体品德)“向外”“转化”的过程也就是一个“内化”和“外化”的过程。从学生思想品德形成的角度看,学生思想品德的形成与发展过程就是其“内化”社会思想道德规范为个人品德并外化为符合社会期望的行为方式的过程。从教育角度看,德育过程则是通过灌输影响学生,让学生领会、接受、掌握教育要求,内化为个人思想品德,并在一定社会环境下,用已内化的社会思想道德规范指导行为方式,回应社会期望的过程。可以说只要是认定德育的实质是造就道德主体,“内化”和“外化”就必然成为德育的基本过程,“内化与外化的统一”就必然是德育过程所格外注意和追求的。因为无论是离开了“内化”还是没有“外化”的德育,都无法造就学生成为道德主体,不注意“内化”和“外化”的德育,造就的也绝不是具有自主道德意识和道德行为的道德主体。
法国著名教育社会学家涂尔干在《道德教育论》中所说的:“道德是一个命令的体系,而个人良心只不过是这些集体命令内化的结果。”[3](P319)换一句话说,只有经过受教育者自身真正“内化”了社会思想道德规范和准则,才能说明德育造就的是具有自主道德意识的道德主体,也只有受教育者真正能自觉地“外化”品德为道德行为,才能说明德育造就的是具有自主道德行为的道德主体。中外许多教育学家和德育学派从各自不同的角度研究和阐述了德育培养道德主体的各种“内化”、“外化”原则和方法。涂尔干的“内化”、“外化”观念是学生只有通过对道德规范的认识,产生深刻的理解,形成支配行为的内在动机,最后产生自律(即自主)行为。[3](P320)杜威的“内化”、“外化”观念是以“探究、商量和讲座的方法”并“组织学生直接参加社会生活”,让学生不仅知道“去做什么”而且知道“如何决定去做什么。”[3](P331-332)班杜拉等社会学习学派认为个人的基本道德规范是外在文化规则的内化(或者说是外部模式在主体内部的摹本或印象),其内化途径是观察、认同、模仿和强化。[2](P272-273)美国著名道德教育学家柯尔伯格认为德育培养的道德主体应该从以内心去认识行为的好坏,主动要求进步的道德观念和行为上“成熟”具有道德判断和明辨是非能力的人,倡导通过“道德两难法”启发学生讨论、争辩,“刺激儿童自己的思想,并使他向着每个儿童潜力以内心的目的前进。”[4]而价值澄清学派则认为“内化”过程是在教师帮助指导下,学生基于理智能力学会运用评价过程和价值澄清方法,如价值澄清应答法、书面评价法、班组讨论法等,获得适合于个人的价值。[5]以上所有这些论述虽然学派各异,说法有别,但无不认为德育只有促进社会道德规范“内化”和个体品德“外化”,才能培养具有自主道德意识和行为的道德主体。因此,从德育实质来看,内化与外化的统一是德育过程的基本规律。
把内化与外化的统一作为德育过程的基本规律,不仅在理论上是成立的,而且对于指导德育原则的建构,指导德育活动实践都是有重要意义的。因为只有着眼于“内化”和“外化”,才不仅有助于系统建构和全面贯彻德育的原则,采用各种行之有效的方法,如知行统一、疏通诱导、爱严结合、因材施教、榜样示范、内省修养、陶冶熏陶等原则和方法,而且有利于德育中更加注重创造良好氛围,加强心灵沟通,发扬民主作风,发挥学生主体,建立教育互动关系,尤其是对于德育管理,注重教育实效,克服形式主义,对于教育者开放、宽容的教育胸怀和表率垂范的教育品格的修养具有极其重要的意义。
苏霍姆林斯基说:“真正的教育是自我教育。”尤其在一个价值观多样多元、思想文化信息资源丰富歧异、个人面对各种利益和道德冲突的现代社会,对德育培养年轻一代良好的道德素质和自我教育能力,提出了更高更迫切的要求。因此,德育更需要遵循“内化与外化统一”的基本规律,使德育方式从教导、劝诚、说服转向小组讨论、角色扮演、社会调研、社会实践、社会服务、主动参与,使德育重点从传授道德上的金科玉律和行为训练转向培养学生道德思维能力(即道德判断、推理、抉择能力)、道德敏感性(对环境和他人情感、利益、需要的敏锐感受性)和道德行动能力,即真正使德育由教育主导转向教育指导下的自我教育,由价值灌输转向价值引导下的自主建构。
参考文献:
[1]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议[M].周渠等译.天津:天津人民出版社,1981.
[2]鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,1994./
[3]胡守.德育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1980.
[4]傅统先.柯尔伯格的道德教育学说[J].外国教育资料,1981,(4).
[5]参见魏贤超:《价值澄清学派的道德教育学说》,载《德育参考资料》(上),北师大教育系教育学教研室1995年编。