中国高校法语专业学生的语言变体感知能力培养

发布时间:2022-04-08 19:20:01 论文编辑:vicky

本文是一篇法语论文代写,笔者通过采取反思性的立场,我们清楚地认识到这项工作的局限性。首先,实践中的教学课程数量相对较少,时间相对较短。这使得我们无法更准确地了解这类课程在提高学习者变异意识方面的有效性,也无法更仔细地观察学习者变异意识的长期演变。


Chapitre 1. Pourquoi la variation en classe de FLE ?


1.1 Variation et variétés de la langue française

Le constat sur le statut particulier du français standard en classe de FLE en contexte universitaire  chinois  nous  incite  à  réfléchir  aux  influences  que  ceci  peut  avoir  sur  le développement  de  la  compétence  sociolinguistique  des  apprenants  dans  laquelle  entre  la conscience de la variation. Il nous importe en premier lieu de prendre en considération les notions clés liées à la variation linguistique dans l’objectif d’approfondir notre réflexion sur le plan didactique. 

1.1.1 La notion de variation

Portons d’abord notre regard sur la notion de variabilité, qui désigne « la capacité de toute langue naturelle de produire de la variation […] lorsqu’elle s’actualise sous la forme de  discours » 3 .  La  variation,  caractéristique  inhérente  à  toutes  les  langues  naturelles, constitue  le  produit  de  la  variabilité4.  D’après  Mougeon,  Nadasdi  &  Rehner,  la  variation désigne « l’alternance entre plusieurs éléments linguistiques qui expriment la même notion ou le même son (lorsqu’il s’agit d’éléments phonétiques) »5, ce qui peut renvoyer aux façons différentes de réaliser des discours. Il est à noter que la variation peut se présenter à divers niveaux  dont  le  lexique,  la  morphologie,  la  syntaxe  ainsi  que  la  phonologie.  Selon  le classement expert le plus courant, la variation linguistique peut en général se diviser en deux grandes catégories, la variation selon l’usager et la variation selon l’usage, comme le résume le tableau suivant6  : 

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1.2 Compétence  sociolinguistique  et  introduction  des  parlers  jeunes en classe de FLE

Nous  nous  arrêterons  en  premier  lieu  sur  la  compétence  de  communication  et  les compétences  communicatives  langagières  en  portant  une  attention  particulière  sur  la dimension sociolinguistique. Nous expliciterons ensuite le lien entre le développement de la compétence sociolinguistique et l’introduction des parlers jeunes en classe de FLE. 

1.2.1 Compétence de communication et compétences communicatives langagières

Compétence de communication selon Hymes

Dans le courant sociolinguistique nord-américain, Hymes, au cours des années 1960, a proposé la notion de compétence de communication pour critiquer la notion de compétence avancée  par  Noam  Chomsky,  qui  considère  celle-ci  comme  un  système  clos  de connaissances et d’aptitudes linguistiques sans prendre en considération la dimension sociale présente  dans  la  communication.  À  la  différence  de  Chomsky,  Hymes  a  prôné  une « linguistique  socialement  située  »69 .  D’après  lui,  la  compétence  de  communication  ne devrait  pas  se  limiter  à  la  seule  dimension  linguistique  et  que  si  l’on  veut  réussir  une communication, il importe de tenir compte de sa dimension sociale, ce qui implique la notion de  variation.  Voici  la  critique  de  la  part  de  Hymes  vis-à-vis  de  la  dichotomie « compétence/performance » proposée par Chomsky : 

Dire « compétence » mais entendre « grammaire » ; dire « performance » mais entendre « réalisation psychologique » ; dire « créativité » mais entendre « productivité syntaxique ». À quoi on peut ajouter : dire « appropriété » mais ne pas l’analyser du tout, car l’appropriété est une  relation  et  l’autre  terme  de  cette  relation  c’est  le  contexte  social,  dont  Chomsky  évite l’analyse70.


Chapitre 2. Contexte et scénarisation didactique


2.1 Terrain de recherche et public visé

Intérêt pour le contexte universitaire chinois

Pour  commencer,  nous  allons  expliquer  notre  intérêt  pour  le  contexte  universitaire chinois.

Ayant nous-même appris le français en contexte universitaire chinois, nous remarquons en  personne  des  problèmes  qui  y  existent  et  nous  voudrions  ainsi  avancer  quelques propositions pertinentes pour l’E/A du FLE dans ce contexte. 

Ensuite,  l’enseignement  du  FLE  en contexte  universitaire  chinois  a  déjà  atteint  une certaine maturité tandis que dans les établissements d’éducation secondaires, le français en tant que matière scolaire tâtonne et le cursus manque d’une certaine stabilité par rapport à celui du contexte universitaire, qu’il soit au niveau du choix de manuels ou qu’il soit sur le plan méthodologique128. De ce point de vue, le présent contexte nous fournit une bonne base pour entamer notre recherche. 

Enfin,  pour  les  étudiants  spécialisés  en  langue  et  littérature  françaises  en  contexte universitaire chinois, la compétence sociolinguistique est très importante, vu que nombreux sont  ceux  qui  vont  aller  travailler  en Afrique  ou  dans  des  sociétés  françaises  après  avoir obtenu le diplôme. Comme en témoigne Pu : « Apprendre des langues étrangères, ce n’est plus pour seulement communiquer lors d’un voyage touristique ou un séjour linguistique, mais aussi travailler et coopérer avec les acteurs sociaux de cultures différentes, par exemple dans des entreprises multinationales »129. La seule maîtrise du français standard semble alors loin d’être suffisante. En outre, pour ceux qui veulent poursuivre leurs études en France, une bonne  conscience  de  la  variation  peut  également  leur  être  bénéfique,  vu  qu’ils  seront certainement en contact avec les « français » qui se présentent sous des formes diversifiées et qu’il leur sera nécessaire d’apprendre à s’adapter aux situations de communication et aux locuteurs  différents.  Nous  ne  sommes  pas  ici  pour  sous-évaluer  l’importance  de  la compétence  sociolinguistique  pour  les  élèves  qui  apprennent  le  français  dans  le  cycle secondaire.  Nous  voulons  simplement  souligner  la  nécessité  du  développement  de  cette compétence chez les apprenants de FLE en contexte universitaire. 


2.2 Présentation des séances de cours

2.2.1 Choix des ressources pédagogiques

À la lumière de l’approche communicative et de la perspective actionnelle, le recours aux ressources authentiques est largement préconisé dans l’E/A des langues. Dans le cadre de ce travail, vu que notre préoccupation consiste à « présenter une L2 plus proche de celle réellement utilisée par les natifs, plus "authentique" »136  et qui se distingue du standard en classe  de  FLE,  prendre  des  ressources authentiques  constitue  la  condition  préalable  dans notre choix des ressources pédagogiques.

En  fait,  par  rapport  au  terme  « ressources  authentiques »,  c’est  souvent  le  terme « document authentique » qui est sollicité pour renvoyer au même concept. En didactique des  langues,  la  notion  de  document  désigne  un  « support  sélectionné  à  des  fins d’enseignement et au service de l’activité pédagogique »137. Quant à la notion de « document authentique », elle s’est mise à s’imposer dans le paysage de la didactique des langues dans les  années  1970  lors  de  la  période  charnière  entre  la  méthode  SGAV  et  l’approche communicative où « la nécessité d’unir étroitement l’enseignement de la langue à celui de la civilisation et de mettre en contact l’élève avec la langue réelle »138  se faisait sentir. Dans le domaine du FLE, selon Cuq, le document authentique « s’applique à tout message élaboré par des francophones pour des francophones à des fins de communication réelle [...] tout ce qui  n’est  pas  conçu à  l’origine  pour  la  classe »139.  Dans  le  paysage  de  la  didactique  des langues actuel, selon nous, le terme « ressources » permet de mieux dessiner et de rendre compte de la diversité des supports pédagogiques (e.g. : des audio-vidéos et des corpus oraux) par rapport au terme « documents ». Nous allons désormais recourir au terme « ressources authentiques » dans le présent mémoire. Mais en quoi les ressources authentiques peuvent-elle être bénéfiques en l’E/A des langues étrangères ?

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Chapitre 3. Analyse des observables et perspectives didactiques ....................... 66

3.1 Analyse des questionnaires ................................. 66

3.2 Bilan d’observation .............................. 86

3.3 Propositions et perspectives sur le développement de la conscience de la variation des apprenants de FLE en contexte universitaire chinois ................. 89

CONCLUSION.................................. 100


Chapitre 3. Analyse des observables et perspectives didactiques


3.1 Analyse des questionnaires

Cette  partie  sera  consacrée  principalement  à  l’analyse  des  résultats  obtenus  dans  les questionnaires  soumis  au  groupe  d’expérimentation  avant  et  à  la  fin  de  la  séquence didactique. Les résultats obtenus auprès du groupe témoin seront également abordés. 

Résultats sur le test en amont 

Nous présenterons, en suivant l’ordre des questions, les réponses des étudiants178  qui nous  semblent  intéressantes  dans  le  test  en  amont  (cf. Annexe  VI)  et  en  donnerons  des interprétations.

La première question : Qu’est-ce qui vous a marqué lorsque vous découvriez les deux textes ? 

Un seul étudiant, ayant mal compris la question, donne la réponse « J’ai marqué des policiers en France et le préfet de police de Paris ». Sinon les autres, selon nous, soulignent bien la distinction au niveau du style existant entre les deux textes donnés. 

Nous interprétons le mot « liaison » dans le sens de « logique » ici. D’après cet étudiant, le premier texte semble avoir plus de logique par rapport au deuxième. En allant plus loin, nous pouvons dire que cette réponse permet d’entrevoir les représentations de cet apprenant sur le français écrit et le français parlé. Tout en considérant le texte basé sur la norme écrite comme plus logique, il tend à établir de manière consciente ou inconsciente un lien entre le français parlé et le manque de logique faute de connaissances sur les mécanismes du français parlé.


CONCLUSION

En tant qu’étudiante-chercheuse en didactique des langues ayant des expériences d’E/A du FLE en contexte universitaire chinois, nous constatons le caractère quasi-monopoliste du français standard en classe et témoignons du fait que les étudiants tendent à parler de manière trop formelle même dans des situations de communication qui n’exigent pas un tel degré de formalité. À l’heure actuelle, l’E/A du FLE qui n’est centré que sur le français standard en invalidant les autres variétés perd toute sa pertinence vu que les productions langagières que les  apprenants  rencontrent  sont  toujours  caractérisées  par  l’hétérogénéité.  Si  nous choisissons de mettre à l’écart la variation en classe en détournant les apprenants de la réalité linguistique, non seulement un sentiment d’insécurité linguistique pourra se produire chez eux,  mais  le  développement  de  leur  compétence  de  communication  va  également  être fortement affecté. Tout cela nous amène à réfléchir sur la possibilité d’introduire la variation en classe de FLE pour développer la conscience de la variation des apprenants dans notre contexte tout en les aidant à relativisant le français écrit standard.

Dans  ce travail, ayant  d’abord  mis  en exergue la  nécessité  d’aborder  la  variation  en classe  de  FLE  en  la  mettant  en  lien  avec  la  dimension  sociolinguistique  dans  le développement de la compétence de communication et des compétences communicatives langagières des apprenants, nous avons conçu une séquence didactique basée sur les parlers jeunes et les avons mises en pratique dans l’objectif d’initier les apprenants à se sensibiliser à la variation ainsi que de les aider à déconstruire leurs représentations sur le rôle absolu du français standard. Les hypothèses formulées en amont selon lesquelles la conscience de la variation  des apprenants  de  FLE  en contexte  universitaire  chinois  reste  à  développer,  les parlers jeunes exercent un attrait sur nos apprenants et l’exposition à l’input authentique en classe de FLE, en l’occurrence aux parlers jeunes, a la possibilité de faire prendre conscience à  notre  public  qu’il  n’existe  pas  qu’un  seul  système  de  la  langue  française  ont  pu  être confirmées dans une certaine mesure grâce aux questionnaires soumis aux apprenants avant et à la fin de la séquence didactique ainsi qu’à notre observation engagée sur les cours. Vu la subjectivité impliquée dans les résultats, dont nous sommes bien consciente, nous nous abstenons d’arriver à des conclusions affirmatives. Pourtant, les résultats nous permettent d’entrevoir  le  potentiel  que  présentent  ce  type  de  cours  dans  le  développement  de  la conscience de la variation des étudiants chinois et d’approfondir notre réflexion en la matière tout en prenant du recul vis-à-vis de notre pratique. 

参考文献(略)

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