班主任校本研修(讲稿)

发布时间:2011-03-10 13:47:14 论文编辑:第一代写网

班主任校本研修(讲稿)
班主任校本研修(讲稿):教师教育教学
班主任校本研修(讲稿)
一、对教师教育的反思(存在问题分析)
1、教师教育性质的外控性
在传统教师培训中,
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规划和管理一般是由教育行政部门负责,很少有学校和教师的参与,故此,培训多流于形式,不能真正切合教师的实际需要,而且培训多在校外进行,参加培训的教师必须离开本职岗位,不利于学校的正常工作秩序,培训性质表现为外控型。
2、教师教育目的的补偿性
教师教育培训活动一般伴随着中小学课程、教材、大纲的改革;,或者源于某项教育政策、制度的推行;或者是为了贯彻、使用教师教育教材;有时是为了解决中小学教育教学改革中出现的问题,教育行政部门由上而下地为了安排补救措施而规划的,所提供的培训可能应付一时的需要,未必能针对不同学校的特殊问题,很少以学校文化生态、学校特色发展和教师专业发展为目的。
3、教师教育主体的被动性
在培训中,教师往往处于被动地位,缺乏动机和投入感,“要我学,我就学”。
4、教师教育形式的单一性
培训形式多以院校组织的大班专题讲座为主,比较单一,严重缺失案例分析、交流互动和实践研讨,没有建立教师培训长效跟踪指导机制,更没有把培训模式本身创设为一种培训内容。
5、教师教育系统的封闭性
职前师范教师学历教育系统与在职继续教育系统之间封闭,师范学历教育、在职继续教育与中小学教育分离;多数培训是临时动议,没有按照教师专业发展的不同阶段进行统一规划,培训院校、主管部门和中小学校三者之间相对封闭。此外,教师教育范围也存在着明显的封闭性,由于教师教育经费投入不足,教师工学矛盾突出,所以中小学校很难采用“请进来,送出去”的办法将本校教师全员培训。
6、教师教育目标的失实性
教师教育目标的严重偏离中小学教学实践,重理论、轻实践,重学习、轻研究,培训的质量目标与中小学对教师素养的要求相差甚远,而且培训的内容不是以中小学教育教学问题为中心,不是以中小学教师为中心,更不是以学校的可持续发展为中心。
二、校本研修理论
•为什么要开展校本研修??
1、 教师教育发展趋势决定
2、 教育和学校发展的需要
3、 教师专业化发展的根本途径
促进教师专业发展—成为“内行”—使教师成为“教育家”。
促进教师主体发展—培育“主体”—使教师具有“主体性”。
促进教师自由发展—提升“生命”—使教师成就“快乐人生”。
(一)背景分析
背景一:20世纪90年代,西方主要国家中小学教师的在职培训模式发生了明显的变化,即培训的中心、重心开始下移,由以大学或专门培训机构或基地,转向以以教师任职学校为基地,出现了校本培训(School—based In—service Education),目的在于,在教师、学校以及校外教师进修机构之间建立一种新的、更亲密的伙伴关系,发展一种合作解决学校和教师发展中所存在问题的在职进修新体系,强化以中小学为基地,由校内的同事组成进修小组,通过诊断和讨论来解决学校中存在的问题和教师在课堂教学中面临的问题,与之相结合进修学习。这种改革思路正顺应了我国中小学教师继续教育的宗旨:一切为了学校和教师的发展、基于学校和教师的发展、通过学校和教师的发展,立足于本校、本职、本岗。
背景二:国家教育部、自治区教育厅在中小学继续教育有关规定中多次强调:“中小学教师继续教育要以校本培训为主要形式”;教育部师范司司长管培俊在《2005年全国教师教育年度会议工作报告》中强调:“继续推进建立校本研修制度。校本研修是实施全国教师网联计划,开展教师全员培训的重要基础和途径,各地要认真总结开展校本研修的经验,将校本培训与校本教研相结合。要加强对校本研修制度的研究和指导,各级教师教育机构及广大培训者要经常深入中小学进行调研,指导学校进行校本研修,送教上门。”
教育部基础教育司“创建以校为本研修制度建设基地”项目于2003年12月在上海正式启动。
这些都标志着我国中小学教师继续教育培训模式开始发生全面变革。
背景三:我市中小学教师继续教育培训开始于1993年。多年来河套大学继续教育学院承担着全市中小学校长、中学骨干教师、初中教师、初中班主任和中小学教师信息技术等项目的培训任务,同时,我们还积极学习和借鉴国内外教师教育的成功经验,积极研究和探索教师教育理论和实践模式,成功地举办了以“英语母语教学情境创设的研讨与实践“为主题的英语教师培训班,在制度建设、模式创新等方面积累了宝贵的经验,为全面开展校本研修奠定了专家基础、模式基础和管理基础。目前,培训院校:积极探索培训模式,加大培训者培训力度,并逐步建立了“专家工作站”,为对校本研修进行理论指导和专业引领奠定了基础;中小学校:都在谋求特色发展,努力创建校园文化生态,全力打造专业化教师队伍;中小学教师开始注重自身的专业化发展,正在“反思型”、“案例型”教学中,实现从“教学型”教师向“研究型”“专家型”教师的成长。
背景四:国际、国内的校本研修理论已逐步成熟。
1、“学校文化”理论;
2、教育社会学理论;
3、教师专业化发展理论;
4、班主任工作理论;
5、德育工作理论;
6、心理健康理论;
7、未成年人教育理论;
8、校本研修理论;
9、其它理论。
(二)概念界定
目前,关于校本培训、校本研修的概念有很多,一则因为翻译的缘故和理解的不同;二则因为校本研修活动在各地开展的情况不同,探究问题的角度、解决问题思路和方法不同,所以从具体实践中归纳出的逻辑线索就不同;三则因为研究问题的模式和开展校本研修活动的设计方案及实施步骤各有侧重。目前,关于校本研修比较有权威的观点是:
1、学术性界定
所谓“校本研修”,是指以学校教育、教师工作中存在的实际问题为切入口、着眼点,以学校、教师的预定目标和学校、教师的发展规划为基本方向,以满足学校内教师的专业发展需求为根本目的,以学校自身力量、资源为主要依托,在学校、教师自我反思的基础上,在教师发展共同体(教师发展小组)的相互作用(影响)下,进而在教育专家的指导与专业引领下下,由学校自行设计与策划,并具体组织安排实施的一系列、分阶段、有层次的教师教育(包括教师培养、教师培训、教师进修、教师终身学习及教师继续教育)与教育研究(包括教学研究及常规教研、教育科研)有机融合的促进学校与教师发展的过程与活动。核心是学校“教研、科研、培训一体化”。
2、实践性界定
所谓“校本研修”,简单地说:就是以校为基地的师资培训或教师教育,即学校以教师互教互学为基本形式,与教学研究、教育科研融合在一起,以提高教师教育教学能力为主要目标的教师教育活动。
(三)基本内涵
1、为了学校和教师的发展(“为了…”)
这是校本研修的根本目的。它是以促进学校、教师的发展为目的,改进学校的课程与教学,提升办学水平和教育质量,注重学校的个性化、人性化、特色化建设,促进教师专业化发展和生命质量的提高,谋求学校和教师共同发展。
2、基于学校和教师的发展(“基于…”)
这是“校本研修”的基本问题。校本研修是以问题为出发点,问题具有很强的针对性和现实性,包括学校发展中存在的问题和教师专业成长中遇到的问题,是学校、教师实际中发现、思考、迫切想要解决的问题,即学校教师是研修的主体,学校研修在促进学生发展的同时,也要有促进教师发展的功能。学校发展的主体力量是校长和教师,只有充分调动校长和教师的主动性和创造性,学校才能充满活力。
3、通过学校和教师的发展(“通过…”)
这是“校本研修”的主要对策。在学校中(以在学校为主),通过教师(以教师为主),有组织、有针对性地开展教师教育(包括学习、培训、进修)与教育研究(包括学科教研、教育科研)活动,使两项活动从目的、目标、内容、形式、活动及管理等方面有机融合起来,实现“研与修”一体化,进而促进教师专业化发展。表现为“以学校所面临的突出问题和学校发展的实际需要为出发点,依托自身的资源优势和特色进行教育研究与教师教育”。即学校和教师的问题,主要由学校和教师通过‘研修’来解决,学校发展只能在学校中进行,要靠学校自我觉醒、自我努力和自我提升。
(四)实践验证命题
1、针对性验证命题
正题:所有的研修活动都应该改善学校的日常工作和生活(教师日常生活和学校日常制度)。
反题:某项研修活动如果不能改善学校的日常生活,并且与学校的日常生活不是一件事而是两件事,这种研修活动是无效的、无用的。
2、可行性命题
正题:所有的研修活动都应该被教师接受和欣赏。
反题:如果某种研修活动在较长时间不能被教师接受和欣赏,那么,问题可能不在教师,而在于研修活动所坚持的理论假设本身需要修改和调整。
(五)要素分析—校本研修的三大要素
1、班主任个人;自我反思(班主任与自我对话—实践反思)
反思是教师以自己的教学活动为思考对象,来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的字物觉察水平来促进能力发展的途径。反思教学实践是对教学思想的反思,又称反思性实践。这是一种思考经验问题的方式,要求班主任作出理性选择并对这些选择承担责任。
(1)班主任实践反思的基本信条是:
①班主任是专业人员
②班主任是发展中的个体
③班主任是学习者和研究者
这是反思性教学实践能够实现的三个基本条件。
有人曾提出一个班主任成长的简约方式:经验+反思=成长。
(2)反思性教学的类别
第一类:对实践的反思。指反思发生在实践之后,
第二类:在实践中反思。指反思发生在实践的过程中。
第三类:为实践而反思。是前两类反思的预期结果,是实践前的反思,目的为形成超前性反思,从而形成实践前三思的好习惯。
(3)反思的过程。
首先,班主任选定特定的问题,并从可能的领域内,包括课程、学生等方面广泛地搜集这方面的资料。
其次,班主任开始分析这些资料,形成问题初步框架,并在自己的知识范围内搜寻有关的信息,如果不够充足,询问其他教师或者查询资料。(这个过程有助于教师创造性地解决问题)
第三,问题明确、清晰后,可以提出各种假设和解决问题的方案,预期实施效果。
第四,深思后,制定实施方案。当对新的行为进行观察和评价时,新一轮反思开始了。
(4)反思的内容。
第一种:认知的成份。德育中是如何加工信息和做出决策的。即,德育内容的处理和德育过程的设计。
第二种:批判的成份。班主任做出工作决策的基础,包括情感体验、信念、价值观和道德等成份,如教育目标是否合理,德育情境是否把握,是否理解学生等。
第三种:班主任的陈述。在班主任工作过程中是如何实施决策的。
(5)反思的方法
第一种:育人后备育人。教师上完课后,根据教学中得到的反馈信息修改教案,提出改进教学的方向和措施。课前预定的教学目标和要求实现程度如何,只有在课后才能检验出来,课后若不及时总结和反思,存在问题就会永远得不到解决,成功的经验也就无法得到提炼和升华。
第二种:写反思日记。进行一次活动后,让班主任详细地把活动背景、效果,自己的经历和感受以及其他教师的反映记录下来并与其他教师一同分析,提出存在的问题与解决设想。这一行动就是要具备发现问题的意识,使教学过程中存在的问题充分显示出来,以便有针对性地解决问题。
第三种:观摩与分析。班主任相互观摩,对所观察情境给予分析。
第四种:交流与共享。就某一班主任提出的问题及解决方式与大家共同讨论研究,研究结果大家共享。
第五种:行动研究。针对班主任所遇到问题进行调查研究。行动研究对改善教师的实践具有重要意义。
(6)反思性教学与传统教师专业发展的区别
在目的上:传统模式重视知识的获得和行为表现的提高,反思性实践模式重在行为的改变。
在理论假设上:传统模式认为,标准化知识是获得教师行为变化的基础,行为变化的重点在理性上。反思性实践认为,行为变化来自对存在于运用理论之中的,以前没有认识到的假设的自我意识,来自对没有被认识的习惯性行为以及这些行为的消极后果的自我意识,行为变化表现在理性的、情感的,社会的和文化等方面。
在内容上:传统模式认为,知识包括公众的,给予的和内容知识三类。反思性实践模式认为,知识包括公众的与个人的知识,即是问题的知识,内容和过程的知识的整合。
在过程上:传统模式注重理论的的说教,是个体的单一的认知过程,教学者是专家,学习者是附庸,实践者是被动的消费者。在反思模式中,注重辩证的实证的研究过程,认知过程是合作的、整体的,注重个性的过程,教学者是支持者,学习者是主人,实践者是行动研究者。
反思性实践的教师,是那些能思考、发现及提炼实践中的问题并予以解决的教师,他们对自己的专业发展负责,能够把教学的信念和技巧内化,研究自己的教学,并使自己的教学更有效。
(7)反思性教学的特征
提炼、构建并解决课堂实践中的两难问题,对引入课堂中的假设和价值有着清楚的认识并能加以怀疑;对教学赖以进行的组织和文化背景十分敏感,参与课堂建设和学校的改革运动;为其自身的专业发展负责。
(8)反思性实践的信条
每个人都需要专业发展的机会;所有专业人员都需要提高;所有专业人员都能学习,所有专业人员都能为自己的专业发展和进步承担应有的责任,人们需要掌握关于自己的工作表现的信息,合作能促进专业的发展
2、班主任小组:同伴互助(班主任与同行对话—共同发展)
同伴互助是校本研修的基本形式,它是建立在教师之间的合作基础之上,力求通过合作获得双赢,其特点是互动,同伴之间相互影响,通过加工、改造、促进等形式,以团队的形式进行研究。同伴互助是通过成员间的对话和协作来完成的。
(1)对话:校长为校本研修的第一责任人,为了学校和教师的发展,应该在校本营造浓厚、开放、丰富多彩的教研氛围,提供研究保障,建立、健康的对话机制。教师与校长对话,教师与教师对话,教师与专家对话,这是校本对话的主要形式。具体形式有:
①信息交流:信息交流的基础是教学案例,案例就是教育笔记,就是反思记录,就是发现问题、解决问题的实录。同伴间的案例分析是信息交流的主要形式。
②经验共享:经验+反思=成长,经验既有外化的,也有内化的,经验共享对教师个体来说,就是把自己的生成性经验外化给同伴,把同伴的经验内化为自己的经验积累。另外还可以通过多种途径获得外化经验,例如研究案例、读书、教学观摩、教学评议、班主任博客、班主任沙龙等。
③深度会谈;课改沙龙、教研活动、专题聚会等。
④交流研讨:讲自己的教育故事、课例分析等。
⑤小组诊断:小组内集体反思,对问题把脉、会诊。
⑥案例分析(略)
⑦班主任博客(略)
⑧结对互助:彼此结对、青蓝结对、青专结对等形式。
⑨教育行动研究:研究行动、在行动中研究。
⑩备课小组
(2)协作:班主任集体的同伴互助和合作文化,是校本研修的标志和灵魂。对话与协作密不可分、互为基础、互相促进,通过协作可以利用教师集体的智慧与经验解决自身困惑的问题,逐渐形成一种民主、宽松、和谐的学习和研究氛围,形成校本合作文化。例如“青蛙合唱”效应。协作必须依靠研修组织,例如①团队学习共同体;②学习型小组;③研究型组织;④结对子;⑤课例学习组;⑥课题研究组;⑦学校网;⑧专题论坛;⑨备课小组。等等。
3、教育专家:专业(专家)引领(实践与理论对话—专业提升)
校本研修的实质是理论与实践的结合,虽然基于学校,主要研究学校和教师的问题,但校本研修不同于本校研究,要实现学校和教师的可持续发展,要想不断提升研究水平、促进教师专业化发展,就必须依靠专业研究人员的参与,需要专家的专业指导和学术支持。
专家的作用是指导、支持和引领,不能也不可能依靠专家开展校本教师全员培训。一方面,学校具有特殊性;另一方面,学校教师个体具有明显的个案差异。要依据学校和教师的问题选择专家,选择的标准是能不能解决“我们”的实际问题,包括理论指导的针对性、专业引领的有效性和采用模式的实用性。
专业引领作用体现在三个方面:一是问题诊断,二是经验评估,三是理论解释。校本研修的主体是学校和教师,要学会拒绝:我们的时间有限,有用你就来,有用我就去。
(五)校本研修过程分析
1、问题的提出
校本研修的根本目的是为了解决学校和教师发展中存在的问题,所以要“以问题为中心”,以问题为出发点。要在专家指导下诊断学校和教师发展中的聚焦性问题和生成性问题,把脉要准确,诊断要切准关键。
2、目标设计
设计指的是解决问题的方案、设想、构思、策划。第一,要分析问题产生的原因,搜集解决问题的理论依据和实践案例;第二,要遴选出关乎学校特色文化建设、学校可持续发展和教师专业化发展的主要问题和关键问题;第三,提出研究问题和解决问题的理论假设;第四,要拟订解决问题的课题及课题研究方案;第五,要制定评价制度和激励机制;第六,要不间断地进行介入性阶段反思。
3、研修行动
行动是依据目标和任务解决问题的过程。对教师而言,行动就意味着改革、改进和进步,是一次成长的过程,一个专业发展的过程。在行动中,校本研修系统的三大要素要协调运作、优化组合,实现“三维耦合”(时间维、空间维、质量维)。
[补充知识] 行动研究与教育行动研究
“行动研究”(action research)是国外一种引人注目的社会科学研究方法,作为一种研究活动,源于二次世界大战后的美国。但对“行动研究”认识起决定作用的是德国著名社会心理学家勒温(lewin, k)他于1946年把行动研究直接应用到社会心理学的研究上,在《行动研究和少数民族问题》一书中提出“没有无行动的研究,也没有无研究的行动”,并把行动研究定义为“将科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合起来以解决某一实际问题的一种方法”。行动研究将行动和研究结合起来,改进实践情境,解决实际问题,受到了人们的好评。这种观念也很快进入到教育领域,促使人们改变教育领域中研究者与实践者、理论与实际分离的严重局面。20世纪50年代,当时的哥伦比亚大学师范学院院长考瑞(Corry, S. M )教授将行动研究介绍到教育界,随后广泛应用到教育行政管理、课程、教学研究之中。20世纪70年代以年代以来,随着世界教育改革浪潮的到来和对教师角色发展的关注,教育行动研究盛行于西方发达国家,在发展中国家也得到了推广,并且发挥了很大作用。英国的课堂教学行动研究网络,美国教育协会的分会“辅导及课程发展协会”,法国的“现代学校合作组织”等组织和团体,都积极倡导教师参加教育行动研究。此外,如奥地利、澳大利亚、南非、泰国、马来西亚、意大利都能举出教育行动研究的范例。我国的台湾地区也有类似的研究。80年代以后,教育行动研究被介绍到祖国大陆,并在上海、北京等地得到开展,并取得突出成就。
教育行动研究的内容可以表述为:教育行动研究是教育实践的参与者与教育工作者或组织中的成员共同合作,为了解决实际问题的需要,在教育实践过程中进行的一种教育科学研究方式,其特点主要有:(1)研究的目的是为了解决教育实践中所存在的实际问题。将教育教学实践中所存在的实际问题发展成课题,设计出解决方案,并逐个实施,达到解决问题、提高教育教学质量的目的。(2)研究的主体是教育行动实践者。中小学教师互相之间以及他们与理论工作者之间合作是其显著特点。(3)在真实的教育教学实践过程中研究。研究过程也是实践过程,边实践,边研究,边解决问题。(4)研究具有动态性。方案可以不断修改,方法可以灵活多样。有人用三句话概括行动研究的特点,即:为行动而研究,在行动中研究,由行动者研究;还有人对教育行动研究的特点作了如下简要的概括:问题既课题,工作既研究,教师既专家,效果既成果。这些话都在一定程度上反映了教育行动研究的特征。
4、总结
一次有计划、有目的、有内容、有组织、有管理、有考核、有激励的校本研修活动,既要有阶段性的信息整理和过程描述,也要有过程评价和对问题解决的逼近分析,还要进行反思和回归实践的验证,并根据开展情况,对设计方案和理论假设进行调整或重新设计。
三、班主任专业化校本培训课程
从制度层面上看,班主任“专业化”的实现是一个漫长的抗争过程。教育的膨胀需求突出了作为现代班主任的使命感:保障学生的成长权、发展权,班主任作为学生的指导者与建议者,只有立足于保障作为处于主体地位的学生的成长权与发展权的视点,才具有价值。换句话说,班主任的专业成长的基础在于学生的权利——成长与发展,学生不是班主任专业属性的附属物。德育理念和班主任教育制度的创新不过是实现班主任“专业化”的一种机制、一种保障。班主任职业要真正成为名副其实的“专业”,尚待教育科学的发展。从国内班主任“专业化”探索过程的大体回顾,可以看出,班主任“专业化”的问题是既老又新的问题。何谓班主任?班主任应当怎样?必须怎样?——这些问题是任何时代普遍存在的永恒的课题。
但另一方面,班主任毕竟是社会的存在,往往是与社会同步发展的。因此,离开了现实社会停留于抽象层面,是难以把握我们所求的班主任形象的。前者是班主任的主体条件,后者是班主任的社会条件。主体条件是理想的,社会条件是现实的。我们需要洞察当今中国所需要的理想的班主任形象,把握班主任队伍的现实水准,并求得从现实水准迈向理想境界的策略。这是一篇大文章,不是我在这里能够回答的。下面,我仅就我市班主任教育的现状,对《班主任专业化校本培训课程》进行一些探讨。班主任专业化校本培训课程可以从以下几个角度进行研究:
1、班主任的素质修炼。
一名班主任能否禁得住教育实践的考验,光靠大学里的基本理论和好的想法是不够的,还必须努力提高自身的素质。只有提高内在素质才能真正提高人的品位,也只有提高内在素质才会使班主任在处理问题的时候更加深刻与从容。金玉其外、败絮其中的人是绝对当不好班主任的。因此,要成为出色的班主任就必须努力提高内在素质并通过工作实践锤炼已获得或即将获得的素质要求。班主任接受社会的委托负责教育学生,只有较高的素质才能认识学生的个别差异并作出相应的措施,才能有效地指导学生的发展与学习的方法,才能公平地对待学生。班主任的使命不停留于学生认知能力的发展,而应以自身较高的综合素质引导学生们积极向上。
2、班主任的能力构成。
衡量一名班主任管理水平的高低,首要的标准就是看他有没有独当一面的能力。简单地说,就是指班主任在经办一件事、处理一项任务、解决一个问题的过程中运用智力、体力以及技能的能力。作为一名班主任,要想得心应手地开展工作,光有一、两种能力是不够的。班主任应了解自身所具有的和所欠缺的能力要素。班主任应了解能力是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的。班主任的能力构成包括:管理沟通能力、组织协调能力、洞察预见能力、号召鼓舞能力、专业分析能力、参谋咨询能力等。
3、班主任的领导艺术。
作为一名班主任,要时刻面对上级主管的审视,面对学生们期待,面对老师们的关注。如果不练就带班的真本事,到头来不但得不到上级主管的认可、同事们的钦佩,而且也得不到学生的拥戴。由此可见,班主任要想得心应手地做好班主任工作,必须谙熟一些高超的领导艺术,以此来展示其卓尔不凡的领导形象与魅力,打造其坚实的领导基础和实力。班主任的领导艺术大致如下:集权与分权的艺术、控制与平衡的艺术、表扬与批评的艺术等。
4、班主任的关系组合。
学生、家长、老师都生活在复杂的社会关系网络中,而班主任是学校工作网络中的一个“结点”。在一所学校的组织架构中,班主任起到的无疑是中流砥柱的作用。许多学校配有副班主任,这就使班主任正副职间的团结尤为重要,正副班主任都负有管理学生并作出建议的责任—探讨适于目标的多种方法;注意集体化情境中的个别化学习;鼓励学生的学习作业;定期评价学生的进步;重视原景目标。如果正副职之间不够团结,经常有摩擦、闹矛盾,内耗过重,那么其作用就不能够很好地发挥,不仅直接影响到工作的开展及班主任的形象,而且还会给整个班级、整个年级造成不应有的损失。
5、班主任的工作方法。
班主任要顺利开展工作,必须讲究工作方法。工作方法是指班主任在管理活动中,为实现一定目标所运用的各种方法和程序的总和,它不但是提高班主任形象、业绩和管理水平的有效手段,也是一名班主任的修养和经验的直接体现。工作方法得当,上下满意,工作效率提高,管理业绩卓著;工作方法不当,自己费劲不说,学生、领导也跟着别扭。无数事实都证明,高明的班主任必然有高明的工作方法。班主任如何丰富自身的工作方法呢?班主任只要经常系统地反思自身的工作实践,就能从自身的工作经验中整理归纳出一个又一个有效的工作方法。并且,班主任要认真验证自身的判断,积极征求他人的建议以改进自身的工作实践,从而促使自己在参与教育研究的同时也不断丰富了自身的工作方法。
6、班主任的管理过程。
班主任作为学校中的班级管理者和领导者,每天除了处理纷繁的上传下达和组织协调的工作外,还要作好计划、决策、授权、动员、指挥、执行、评价等具体的工作。掌握和熟悉这些管理过程的内容和实质,对于班主任顺利开展工作,提升管理质量和水平,一定会有很大的帮助和益处。
7、班主任的烦恼曲线。
每个人都时常被各种各样的烦恼所纠缠,这是人生的无奈,也是凡人逃避不掉的现实。班主任身处烦恼多发地区,时常被来自领导的,来自学生的烦恼所捆扰。如何摆脱烦恼、如何走出烦恼已成为现代班主任必须面对的一个重要的课题。
四、研究基础及相关成果
班主任的“专业化”存在两种模式:
模式一:技能熟练模式。
这种模式主张班主任职业同其他教师专业职务一样,把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度。班主任的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。这样,班主任专业化培训课程的开发就是确定并组织有关班主任职业的理论、原理、技术的“知识基础”。
模式二:反思性实践模式。
这种模式中的班主任的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。这样,班主任“实践性知识” 就成为班主任专业化培训课程开发的基础平台。这个平台是依存于有限情境的经验性知识,比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性,却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识;这个平台是作为一种“案例知识”而积累并传承的;这个平台是以实践性问题的解决为中心的;这个平台是作为一种隐性知识发挥作用的;这个平台是一种拥有个性性格的“个体性知识”,这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。同其他教师专业相比,班主任工作的最大特点是不确凿性(混沌性),情境性,要求针对情境作出灵活应变的决策。
班主任培训制度需要进一步明确和完善。能否建立班主任“资格制度”呢?教育部明确规定要全面实施教师“资格制度”,引进竞争机制,完善教师聘任制,破除教师职业“终身制”和“身份制”,建立“能进能出”、“能上能下”的用人机制。教师资格制度作为国家对教师实行的特定的职业许可制度,旨在保障教师队伍达到基本的素质要求。但是有一个不容忽视的问题:几乎所有在职教师都具备班主任资格。问题的实质在于如此重要的班主任岗位应“择优上岗”,这就需要真正意义上实施班主任“专业化”。作为在职班主任的“研修制度”也需要进一步完善,让每位教师都有参加“班主任专业化校本培训”机会,倡导班主任们开展“实践反思与理论研究”等各种活动。
我国传统师范教育的教育学科往往游离于教育实践之外,紧贴班主任工作的学科教育研究几乎是一片空白。最近,教育部师范司部署了师范专科学校层次的教育学科课程改革,相信会给教育界带来一股冲击波。相信班主任专业化校本课程的开发一定能成为“学校文化”的重要内容之一。
五、班主任校本培训现状
1.校本培训是班主任工作能力的三大来源之一,但不是主要来源。班主任的工作能力受到诸多因素的影响:84.6%的调查对象认为班主任的工作能力来源于“班主任工作中经验的积累”,52.1%认为来源于“向周围有经验的班主任老师学习”,32.4%认为来源于“学校里的班主任培训(包括讲座、经验交流、工作要求、观摩课、研讨会等)”,16.2%认为为来源于“通过书本的学习”,6.8%认为来源于“市、区级培训班的培训”,7.6%认为“自己学生时代的班主任给自己的影响”。应该说从目前情况来看,大家还是比较认可班主任校本培训对班主任队伍建设的价值。
2.班主任工作中的主要困惑。调查发现,目前班主任困惑主要集中于以下几个方面:
(1)工作压力太大,不能得到别人的理解,工作太忙,琐事太多,班主任像“全职保姆”。
(2)问题学生的家长教育孩子无方,学校教育与家庭教育、社会教育相背离,教育上有难度,家长不配合、不支持,偏袒孩子,与家长沟通难。
(3)管理方面知识和技巧的欠缺,很难准确把握现在学生的思想与心理变化,处理学生问题时很难恰到好处地把握好度。
(4)校内外教育的冲突,学校思想道德教育效果不好,新问题越来越多。
(5)如何正确对待差生?如何使学生主动学习、塑造成功型的学生?
(6)学校的支持力度不够。
班主任校本培训的管理和模式要符合学校实际,需要真正了解班主任的困惑并加以指导和解决,尤其是新班主任更应得到常规工作的相关培训,以便更好地开展工作。在调查对象中,45岁以下的班主任认为首先应在“班级管理理论知识”方面得到培训,其次是“如何与家长沟通”方面的培训等,侧重于常规的管理能力的提高,而46岁以上的老教师的观点有些不同,他们认为“如何处理突发事件”、“如何组织学生活动”最应得到培训。
3.目前班主任校本培训中的优缺点。在调查中,问及“您认为目前班主任校本培训最大的优点是什么”,相近的回答大致可归纳如下:
优点是:
(1)使班主任有理论上的指导和引领、理论性较强。
(2)可以提升班主任整体水平。
(3)信息和经验的交流,更容易进行互相学习,可以直接得到经验,具有互动性。
(4)能结合学校实际情况,了解班主任工作的实际问题,培训更有效。
(5)资源较多,内容比较丰富,学习机会多。
(6)方便,节约外出奔波的时间。
(7)师徒结对对新班主任帮助很大。
不足是:
尽管班主任欢迎校本培训,但班主任校本培训在具体操作中仍然存在许多的不足,主要集中在以下几方面:
(1)缺乏针对性、 实质性的操作太少。
(2)不能定期举行,时间太短,缺乏持久性。
(3)若采用案例教学,可能效果更佳。
(4)缺乏系统性,实效性不强。
(5)讲解还不够全面。
 五、班主任在校本培训中要明确的能力要求和角色意识
  班主任在工作中所担当的角色内容丰富,类型多样。班主任不仅要促进学生的学业发展,而且要影响学生的“社会化”进程,从而使青少年一代的思想行为符合社会的价值观、规范和习俗。班主任作为班级的管理者、引导者、组织者,应在理论和实践方面有很好的能力及素养,才能胜任班主任这个角色。
调查显示,班主任要具备的的能力依次为:1.处理应急事件的能力(92.3%),在班主任遇到的突发事件中,依次为学生和任课老师的矛盾(64.9%)、学生和家长的矛盾(55.5%)、学生在校意外伤害事故(47.8%)、学生在校突发疾病(37.6%)、学生离家出走(17%)等;2.心理辅导的能力(92.3%);3.管理班级的能力(88.1%);4.组织活动能力(85.4%);5.人际交往的能力(85%);6.语言表达能力(78%);7.情绪调控能力(68.3%),在班主任工作中,由于压力大,班主任很容易产生“心理危机”,出现职业性倦怠和疲劳感,这就需要班主任学会自我心理释压;8.创新能力(58.1%);9.学习研究能力(47.8%)。
另外,30.7%班主任认为要懂得信息技术的使用,这是时代发展的要求,也是加强与学生联系、沟通的一条新的途径。班主任还应有“指导家庭教育的能力”,这就要求班主任懂得家庭教育的理论和方法,在实践中不断总结经验,结合家庭的力量来加强教育效果。
综合以上能力,在班主任校本培训中要强调班主任把握以下四种角色意识:
  1.管理者的角色。班主任要努力建设班级管理平台,这样才能设置规则和程序,班级管理才能形成风格和个性,这将有效避免班级在以后的学习生活中出现“管理缺乏”。
2.组织者的角色。班主任要注重把自己和不同科任教师的影响力进行整合,形成“教师集体”的影响力,进而培育班集体。班集体可以看成是学生个体所处的环境情景场,它影响着学生的行为及个性心理特征、道德规范和行为准则。
3.心理辅导者的角色。班主任要懂得学生的心理需要,并具备必要的心理辅导能力,以便能在适当的时候为学生提供一些建议和咨询,如倾听技术、关注学生的情感、与学生坦诚地交流感情的方法及提供良好建议等。
4.协调者的角色。班主任作为学校管理环节中的一个重要部分,在多方面的关系中起到一个协调的作用,这些关系协调好了,对于班集体的发展大有促进,有利于班级的稳定与发展。
五、开展班主任校本培训的方式和途径
  一位优秀的班主任,对学生各方面健康发展的意义是不言而喻的。近年来,一方面青少年日常行为问题、思想道德问题、心理健康问题等日趋突出,另一方面,在重分数轻德行的应试氛围下,班主任工作在有的学校似乎成了教师的“副业”。加上学校发展规模的扩大,大量年轻班主任的加入,班主任培训的任务非常艰巨。按照班主任专业化的要求开展切实可行的校本培训,已经是刻不容缓的事了。
班主任专业化与非班主任教师专业化相比有其特殊要求。班华教授在《班主任专业化的理论与实践》一书的序言中指出:班主任专业化是教师专业化的一个特殊的方面。班主任专业的特殊性可以概括为两个方面,一是从教育劳动的性质看,主要是精神劳动,是与学生心灵沟通,促进其精神发展的精神活动;二是班主任有其特殊的教育操作系统即发展性班级教育系统。因此也就决定了班主任专业化培训从内容到形式与一般的教师培训均应有所不同,而要使班主任校本培训实现全员、高效,就必须作大胆的尝试和深入的研究。
以往的师资培训包括班主任培训,一般是采取请进来、派出去的方式。这“请”与“派”往往具有较大的随意性。有些是为完成有关部门安排的任务,就本校教师的实际问题和需要看,常常相差很远,缺乏针对性。同时,统一的培训,往往过分强调知识灌输,难以顾及不同学校不同教师的不同状况。
切近现实,是校本培训的第一要义。培训对象、培训内容、培训计划等的确定,都要从学校现有条件、现有问题和发展趋势出发。
培训对象的确定既要顾及全面,又要突出重点。在通过专家等对全体教师进行通识性培训的同时,一定要确定重点,以点带面。一个年级10至20个班级,可以从任课、经验、需求诸方面确定以解决当前问题或促进可持续发展为目标的4至6位班主任,对他们进行先行培训,再让他们把培训成果带到年级里。这样有重点、有辐射,又不致影响日常工作。下一次可以确定不同主题安排其他班主任参加先行培训。这样,既不会使受训教师负担太重,又调动了每一位班主任的积极性。
培训内容要从对象特点与需求来确定。笔者所在县市现有4所省重点高中。有所老学校有48个班主任。老班主任占3/4,工作年限在五年以内的只有12位。而另一所新学校,年轻班主任占一半多,工作年限在三年内的班主任就有近30位。就校本培训重点而言,前者应重在“洗脑”,着眼于班主任专业思想与专业能力的更新与提高;后者则可以侧重“修身”,更多地从日常操作常规上作基础性的培训。
切近,还意味着具体可感,具体可用,具体可创。班主任专业能力是在日常大大小小班级事务管理中接受磨砺的。“第一次与学生见面应注意什么”、“如何在发讲义时使课堂不至于混乱”、“如何组织学生测验才可最大限度地减少学生作弊机会”。凡此种种,看似琐屑,却关乎组织协调、预见沟通、号召鼓舞等专业能力。恰当而切近的引导,微格化的培训,是最好的校本培训内容。
(二)多元:班主任专业化校本培训的视点
受以往班主任管理和学校有关制度的影响,班主任专业培训容易出现方法单一、要求统一、步调一致的情况,不能从每位班主任的具体情况出发,校本培训存在简单化倾向。
从多元的视角看班主任专业化的校本培训,首先要承认对象的多元性,关注培训内容的多元与开放。从微观上来看,多元的培训,在内容丰富的同时要体现多角度。如每学期开学初特别是新生进校时,往往是班主任工作的关键时期。能否顺利地带好一个班,起始阶段非常重要。开学前的班主任校本培训可以“相互支招”为主题:如何利用新学期学生“重新做人”的心理特点、如何引导假期中因上网或看电视成瘾而“心野”的学生、如何对待假期中染发的学生等,内容尽可能涉及开学时学生工作的方方面面。而针对某一方面问题该如何处理也应有多元的方案。可以让班主任参与讨论,使培训内容更为开放,更容易取得实效。
其次,培训方式要灵活、多元。从宏观而言,可以采取“岗位练兵”式和“反思实践”式。班主任专业化程度是凭借专业知识和相关经验技术及其实践来保障的。可以开设同题班会课,通过相互观摩、交流等形式开展校本培训。就微观而言,借助校内总结、开发案例也是一种重要方式。
培训方式的多元,不能忘记根本性的引导。即引导班主任从培训现场走向日常工作现场,在实践中自觉学习。“打开书,读”,是一种极好的自我培训、自我提高的重要途径,是校本培训避免形式主义、走过场的良药。引导教师自己来读,可以读出自我、读出从容、读出真实,真正实现班主任的专业化。
(三)互动:班主任专业化校本培训的着力点
在新课程强调学生主体、改变学生被动学习状况的情况下,我们往往忽略教师在自我学习、自我提高中的主体作用,在班主任培训中也经常看到被动甚至被迫接受培训的情况,以致许多班主任学习积极性不高,甚至把学校的“好心”培训当作一种负担与累赘。这样,教育行政部门和学校的主观愿望再好,班主任也学不到什么实质性的东西。班主任的专业素养提高也可能成为一句空话。
因此,班主任专业化校本培训的着力点应放在教师参与、“动起来”这一点上。除了主动自发的、平等的特性以外,“互动”是“参与”最为重要的前提之一。强调培训的互动,可以尝试培训内容由教师提出,培训方式由教师商定,学校则安排时间,提供一定的平台,健全激励机制。
从互动角度出发,培训内容与方式可以从多方面考虑:(1)由学校有关部门根据教师情况提出。这种形式主要用于常规性内容的培训,特别是对新教师,无论是其自身要求还是学校基本要求而言都需要培训的东西。(2)由教师提出,有关方面协调确定。如随着学校的发展,班级的增多,许多青年教师当了班主任,在管理上迫切需要掌握具体的工作方法。学校可安排老、中、青几位有经验的班主任与大家座谈。(3)在活动中生成。这是一种最为重要的方式。
互动的培训可以采用菜单式,更多地可以采用沙龙式。由中青年班主任自己报名,自主开展的沙龙活动,能在活动中实现更多向的交流与探讨。如果“沙龙”活动组织者邀请部分老教师和外校教师参与,将能切实地解决教育教学中的困惑,提高班主任参与学习与研究的积极性。配之校内观摩等活动,效果会更好。
利用校园网络,实现资源多向共享,也是实现互动的重要途径。如有些学校充分利用现代教育技术的优势,通过培训,让中青年教师掌握基本的运用技巧,鼓励教师制作自己的网页,实现网上案例、资料、教案、问题征答等多方面的交流。同时,建立教育教学论坛,全校教师都可以就有关问题发表自己的看法与见解,形成一种良好的研究氛围。
开展读书交流活动与专家引领、对话,更是实现互动的必不可少的元素。同时,针对具体情况,邀请专家作临场指导。如在班主任课题研究中,除了组织课题负责人参加有关部门的立项、结题培训辅导外,学校根据教师研究的需要,请有关专家对具体课题进行点评,课题负责人提出疑问,向专家请教或与专家商讨,使研究更加规范,更为科学。这对于提高班主任专业素养是非常有利的。
探索互动的评价机制也是极其重要的。这方面的评价与学校对教师的整体评价相关联,但不等于对教师的整体评价本身。这里的评价主要是从班主任自我要求与学校发展要求出发,对教师自觉、自主参与学习培训的投入程度、态度、过程表现、效果诸方面的基本评价,目的是为后续学习培训增强动力,调整方向,促进班主任的终身学习与发展。评价可以由自我评价、同伴反应和学校评估三方面组成,以自我评价为主。自我评价主要通过教师自我陈述、自我反思进行。可以是书面的,也可以在小组中口头交流。同伴反应评价,主要的不是给出评价结论,而是在集体中形成一种学习、进取的氛围,形成一种外在的“压力”。学校评价,主要是对班主任常规参与的评定与激励措施的落实。
总而言之,代写网http://www.1daixie.com班主任培训的途径与方法是多样的。校本式培训要充分利用班主任日常教育“在场”的优势,实实在在、灵活多样、持之以恒,才能使班主任的专业化为学校的发展和学生的成长提供重要的保障。
六、班主任校本研修实践举例
我们的目标是:
班主任作为—成为一个学习者(Learner)
班主任作为—成为一个反思者(Reflector)
班主任作为—成为一个研究者(Researcher)
班主任作为—成为一个合作者(Co-operator)


(责任编辑:代写)
 

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